湖南师大自考：教育管理《教育评估与督导》复习资料（二）
来源：湖南师范大学自考网 发表时间：2018-12-20
1．教育评估产生的历史背景
教育评估作为科学概念是在20世纪30年代被正式提出，它发端于教育测量运动。
美国的桑代克被称为测量运动之父。桑代克提出来一个著名的论断：“凡事存在的东西都有数量，凡事有数量的东西都可以测量。”
1905年，法国的比内和西蒙编制了世界上第一个智力测量量表《比内-西蒙量表》。
现代教育评估的产生------教育评价运动
美国泰勒等人的有关课程与评价的“八年研究”
泰勒被称为“评价之父”
2．教育评估的发展阶段。
发展初期(约20世纪50年代)：教育界普遍关注教育质量和教育结果的检测与评量，从而大力推动了教育评价理论的传播和发展，主要成就体现在布卢姆等对教育目标分类体系的研究成果方面。
迅速发展时期(约20世纪60年代)：20世纪60年代，受世界范围尊重人和人权的思潮日益高涨的影响，公正、平等等社会伦理观念被引入教育评价的原理中，强调排除以一部分优秀学生为中心的序列主义评估，探求能促进每个学生都获得发展，保障全体学生学习权利的教育评估。教育评估的新进展有：
格拉泽指出重视目标评估(绝对评估)的必要性，提出用标准参照测验代替常模参照测验。
克龙巴赫提出评估者应摆脱对事后评估的偏爱，主张评估不是根据竞争的成绩，而是应该把评估作为一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息过程。
斯克里芬指出区别诊断性评估、形成性评估、综合性评估的必要性。
斯塔弗尔比姆提出CIPP评估模式。
专业化时期(20世纪70年代以后)：教育评估作为一个独立的专业，趋于成熟的标志表现在两个方面：一是70年代中期开始，教育评估研究的专门组织机构、交流有关信息的专门杂志，从无到有并不断增加，评估者的资格、职前和在职培训的研究和实践得到重视和发展，许多大学开设教育评价方面的课程；二是具有世界性影响的诸多新评估方案或评估模式的出现，即斯克里芬的目标游离模式，斯塔克的应答模式，20世纪80年代美国的“第四代教育评价”理论。
斯克里芬的目标游离模式：认为评估并非只测量目标是否达成，而要对事物的优缺点做出判断。为全面、真实地评估教育活动，在进行评估时，不把方案制定者预定的活动目标告知评估者，以利于评估者对与评估方案相关的全部信息的收集，即不受预定活动目标影响的评估，又称无目的评估。与泰勒的目标导向评估相比，其最大特点就是评估的依据、准绳不是方案制定者预定的目标，而是被评估者的意图。
斯塔克的应答模式。这种评估方法以问题为评估的先导，在确定问题的基础上制定评估计划。而确定评估问题和制定评估计划的过程是一个评估者同与评估有关的各方人员间连续不断“对话”的过程。其最大特点是强调教育评价应有助于改进工作，解决实际教育问题。
“第四代教育评价”理论。它由印第安大学教育学院教授顾巴和林肯提出。他们把以往教育评价分为“测量时代”、“描述时代”和“判断时代”，针对以往评价的不足，提出了基于应答模式和构建主义的评价理论。
该理论反对评价中的管理主义倾向，提倡在评价过程中充分听取不同方面的意见，强调评价过程对于评价者来说就是建立不同意见之间的联系，组织协商，促进共识的达成。
(二)现代教育评估发展的趋势（特点）
(1)在评估目的和功能的选择上，从重视鉴定、选拔向重视改进、发展转变；(2)在评估的对象范围上，从学生的学力和课程扩展到教育的全部领域；(3)在评估的方法和技术上，从重视定量方法向重视定量方法和定性方法的结合转变；(4)在评估的方式上，从重视管理者的外部评估向重视自我评估转变；(5)在教育评价过程中，重视“再评估”。
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教育评估作为科学概念是在20世纪30年代被正式提出，它发端于教育测量运动。
美国的桑代克被称为测量运动之父。桑代克提出来一个著名的论断：“凡事存在的东西都有数量，凡事有数量的东西都可以测量。”
1905年，法国的比内和西蒙编制了世界上第一个智力测量量表《比内-西蒙量表》。
现代教育评估的产生------教育评价运动
美国泰勒等人的有关课程与评价的“八年研究”
泰勒被称为“评价之父”
2．教育评估的发展阶段。
发展初期(约20世纪50年代)：教育界普遍关注教育质量和教育结果的检测与评量，从而大力推动了教育评价理论的传播和发展，主要成就体现在布卢姆等对教育目标分类体系的研究成果方面。
迅速发展时期(约20世纪60年代)：20世纪60年代，受世界范围尊重人和人权的思潮日益高涨的影响，公正、平等等社会伦理观念被引入教育评价的原理中，强调排除以一部分优秀学生为中心的序列主义评估，探求能促进每个学生都获得发展，保障全体学生学习权利的教育评估。教育评估的新进展有：
格拉泽指出重视目标评估(绝对评估)的必要性，提出用标准参照测验代替常模参照测验。
克龙巴赫提出评估者应摆脱对事后评估的偏爱，主张评估不是根据竞争的成绩，而是应该把评估作为一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息过程。
斯克里芬指出区别诊断性评估、形成性评估、综合性评估的必要性。
斯塔弗尔比姆提出CIPP评估模式。
专业化时期(20世纪70年代以后)：教育评估作为一个独立的专业，趋于成熟的标志表现在两个方面：一是70年代中期开始，教育评估研究的专门组织机构、交流有关信息的专门杂志，从无到有并不断增加，评估者的资格、职前和在职培训的研究和实践得到重视和发展，许多大学开设教育评价方面的课程；二是具有世界性影响的诸多新评估方案或评估模式的出现，即斯克里芬的目标游离模式，斯塔克的应答模式，20世纪80年代美国的“第四代教育评价”理论。
斯克里芬的目标游离模式：认为评估并非只测量目标是否达成，而要对事物的优缺点做出判断。为全面、真实地评估教育活动，在进行评估时，不把方案制定者预定的活动目标告知评估者，以利于评估者对与评估方案相关的全部信息的收集，即不受预定活动目标影响的评估，又称无目的评估。与泰勒的目标导向评估相比，其最大特点就是评估的依据、准绳不是方案制定者预定的目标，而是被评估者的意图。
斯塔克的应答模式。这种评估方法以问题为评估的先导，在确定问题的基础上制定评估计划。而确定评估问题和制定评估计划的过程是一个评估者同与评估有关的各方人员间连续不断“对话”的过程。其最大特点是强调教育评价应有助于改进工作，解决实际教育问题。
“第四代教育评价”理论。它由印第安大学教育学院教授顾巴和林肯提出。他们把以往教育评价分为“测量时代”、“描述时代”和“判断时代”，针对以往评价的不足，提出了基于应答模式和构建主义的评价理论。
该理论反对评价中的管理主义倾向，提倡在评价过程中充分听取不同方面的意见，强调评价过程对于评价者来说就是建立不同意见之间的联系，组织协商，促进共识的达成。
(二)现代教育评估发展的趋势（特点）
(1)在评估目的和功能的选择上，从重视鉴定、选拔向重视改进、发展转变；(2)在评估的对象范围上，从学生的学力和课程扩展到教育的全部领域；(3)在评估的方法和技术上，从重视定量方法向重视定量方法和定性方法的结合转变；(4)在评估的方式上，从重视管理者的外部评估向重视自我评估转变；(5)在教育评价过程中，重视“再评估”。
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